“今天那个学生又在课堂上讲话，我没忍住对他爆了粗口。现在感觉好后悔啊，没控制住，应该冷静一下的！”“怎么这么多活儿啊！从早到晚屁股没沾椅子，干到什么时候是个头儿啊？我快要烦死了！”“那个当妈的（学生家长）可真够逗的，她孩子犯了错反而赖我没看好，班里那么多学生呢，哪能天天就盯着她儿子？”
上述文字摘选自一些中小学教师的工作日记，描述了他们在工作中遇到的挑战、压力和心理感受。由此可以看到，在中小学教师群体中，各种情绪问题和心理困扰相当普遍。美国教育家哈格里夫斯认为，教育是一项情感工作，涉及一系列情感体验，从喜悦到愤怒。教师是教育的关键环节，需要与各类主体（如学生、家长、同事、领导等）打交道。
不同互动对象与情境蕴含着不同的张力，会对教师的情绪状态提出不同的要求，需要教师付出努力觉察双方的情绪感受，识别彼此的情绪种类，并调节自己的情绪状态，管理自己的情绪表达。善于处理情绪的教师，可以为教育赢得契机，使教育效果事半功倍；而不善于处理情绪的教师，则容易感情用事，给教育带来不良后果。
中小学教师常见的情绪困扰实际工作中，教师需要处理好三类情绪——感受的情绪、需要的情绪和表现的情绪之间的关系。感受的情绪是教师面对各种情境刺激时产生的情绪体验，如为学生的善解人意感到欣慰、对家长的胡搅蛮缠感到无奈等，是一种真实、本能的情绪反应；需要的情绪是教师遵守各项规则要求，使自己的情绪表现符合教育规范的情绪状态，如课堂上的激情饱满、管理学生时的耐心细致等；表现的情绪是教师对感受的情绪与需要的情绪平衡协调后的情绪表达，表现为语言、表情、姿态等，是教师在学生面前表现的情绪样态。
中小学教师面临的情绪困扰往往源于处理上述三类情绪时出现的矛盾、不协调或冲突，具体分为三种类型——
一是情绪失控，指教师表达的情绪与学校规则要求的情绪不一致。例如，教师面对学生犯错时，情绪过于激动，难以抑制自己的愤怒，对学生说出过激的言语或做出过激的行为。又或者教师将生活中的不良情绪带到工作中，严重影响工作状态，造成不良后果。这些表现出来的情绪不符合教育规则要求，会导致教师心神不宁、后悔自责。
二是情绪失真，表现为教师表达出的情绪与自己真实感受的情绪不一致。为完成教育教学目标，教师有时候需要掩饰或者伪装自己的真实情绪，表现出符合规则要求的情绪类型。但由于这些表现出来的情绪并非基于教师的真情实感，而是一种虚假的、人为加工的情绪，教师的真实自我处于被剥离或被否定的状态，极易催生出教师情绪上的失落感与矛盾感。此外，虚假的情绪一旦被人识破，教师的信服力可能会受到影响，恐惧、尴尬等不良情绪也会叠加出现。需要说明的是，出于维护学生、保全教育的目的，一定的情绪伪装和掩饰是必要的，比如教师自己遭遇不公正对待，但在学生面前、课堂上需要表现得云淡风轻、一如往常，这是对学生负责、对教育负责。
三是情绪失调，是指教师真实感受的情绪与规则需要的情绪不一致所引发的情绪问题。实际工作中，教师对学校的一些要求极度不理解时，会遇到这样的问题——自我建构出的真实情绪感受与规则要求的情绪之间存在激烈冲突。例如，教师对某些家长过分“护犊子”的言行非常看不惯，但又不得不遵守“与家长沟通时要保持耐心，及时反馈，注意分寸”等学校规定。又如，为了谨守国家和学校倡导的“立德树人”“关爱学生”的基本要求，教师对班级里个别不学习、顶撞老师的学生忍气吞声等。
类似情况下，教师情绪处于压抑状态，长此以往，很容易出现抑郁、倦怠等问题。过程模型视角下教师情绪困扰的应对策略美国心理学家格罗斯提出的过程模型在情绪调节研究领域有着重要影响。该模型认为，教师的情绪产生于他们同环境互动的过程，会经历“情境—注意—评价—反应”的发展变化阶段。
在进入情境之前，教师会根据以往经验，预判并建构出符合需要的情绪表征。进入情境之后，教师会对特定的刺激给予关注，并将其加工成可处理的心理信号。此后，教师依据对心理信号的主观评价，筛选产生出所需的情绪类型。最后，教师会根据自己的心理感受及外部情境要求，做出相应的情绪反应。针对情绪发生、发展的四个阶段，过程模型认为，教师可以采取不同类型的情绪调节策略。
依据调节的内容，分为对感受的调节与对表达的调节。感受是情绪调节的起点，外在情境中的某些刺激是诱发教师情绪感受的前提，而这些刺激能否真正转化为相应的情绪体验，取决于教师的加工与处理方式。感受调节是一种前情取向的情绪调节(anteceden-focusedemotionregulation)，即发生于情绪产生之前，作用是帮助教师建构起恰当的情绪感受。如果感受调节未起作用、不良情绪已经产生，教师就需要进行表达调节，又称反应取向的情绪调节(response-focusedemotionregulation)，指导教师采取何种反应才能有效减轻或者避免自己的不良情绪引发不当后果。这一理论模型对于改善中小学教师的情绪困扰具有重要指导意义。
情绪失控问题的出现缘于教师在工作过程中的情绪表达方式不当。结合过程模型，教师可以采用反应调整策略，即通过改变情绪反应方式避免或调整某些情绪的表达或展现，防止情绪失控的发生。具体可以分为情绪伪装和情绪抑制两种。情绪伪装，是教师通过表演呈现出特定反应从而掩盖自己的真实情绪。
情绪抑制，是指教师强迫控制自己的某些情绪反应，使其不被表达出来。情绪抑制又分为生理抑制与心理抑制，前者是教师通过生理反应方式有效控制自己的情绪，后者表现为教师通过心理语言暗示控制自己的情绪。比如，教师面对他人的错误批评时，正面反击的做法有时并不合适，可以假装先行接受，之后再与对方沟通解释，或者通过深呼吸、踱步等生理性抑制，抑或告诫自己“冷静”“忍耐”等心理提示抑制的方法，防止事态进一步恶化。情绪失真的问题在于教师表现出的情绪真实性不足，究其根本，是教师缺乏相应的情绪感受而不得不伪装表现出需要的情绪。为解决这一困扰，教师可以通过注意分配与认知改变的方式调整建立真实的情绪感受。
注意分配是指教师通过调节自己的注意力，使其集中或远离情境中的某些刺激，从而达到情绪调节目的。认知改变是教师通过改变对某一事物的理解、评价，从而阻止或促进情绪发生的调节策略。比如教师对表现较差的学生进行教育时，如果能够转移自己的注意力，多关注学生表现良好的部分，或者调整自己的认知，将学生表现不佳的原因理解为学习试错的过程，有利于教师形成尊重、理解学生的情绪感受，这样一来，表达情绪时才能更加真实，更能得到学生的信赖。
情绪失调问题的根源在于情绪规则的某些要求并未得到教师真心实意的认同，教师为了迎合规则不得已控制自己的情绪感受，从而造成内外情绪失衡。除了上述注意分配、认知改变等调整自我的方法之外，教师还可以采用情境选择与情境修正的方式调节自己的情绪。
情境选择是指教师在进入情境之前通过趋近或远离某些情境、事件、人物等的方式来调节自己的情绪。比如，一些学生家长经常向教师提建议或要求，教师对有些内容可能极不赞同，那么就可以适当减少与这类家长交流接触的频次，或者选择与该学生的其他家长沟通。
情境修正是指教师进入情境之后对某些刺激因素进行修正与改变，从而达到情绪调节的目的。比如，教师对学校的某些规定并不认同，与其藏着掖着、消极对抗，不如积极主动与学校领导沟通，向他们表达自己的想法与改良建议。
总之，情绪调节是教师工作不可或缺的内容，也是当代教师职业能力的重要组成部分。教师要本着对学生负责、对教育负责、对自己负责的精神，自觉提升自己的情绪情感能力。
